загрузка...

трусы женские
загрузка...
Реферати » Реферати по психологи та педагогіці » Від монологу до діалогу: методологічні передумови проектування освіти евристичного типу

Від монологу до діалогу: методологічні передумови проектування освіти евристичного типу

Від монологу до діалогу: методологічні передумови проектування освіти евристичного типу.

Король Андрій Дмитрович, канд. пед. наук, зав. кафедрою педагогіки ЦДО «Ейдос.

Хуторський Андрій Вікторович, докт. пед. наук, чл.-кор. РАО, зав. лабораторією методології загальної середньої освіти Ісмоїла РАО.

Смисли і цілі сьогоднішнього загальної освіти припускають, що його зміст є педагогічно адаптованим соціальним досвідом, переданим учню. При цьому сутністю освітнього процесу є цілеспрямоване перетворення соціального досвіду учня в його особистий досвід, що супроводжується індивідуальної самореалізацією учня.

Проте подібний передавальний монологичности характер освіти не сприяє формуванню творчості учня. Очевидним є і обгрунтований зворотний процес - діалог особистості учня з зовні заданим змістом освіти. Сенсом запитування учня як евристичного процесу його образовиванія стає взаємодія особистого досвіду учня з зовнішнім соціальним досвідом людини і створення на цій основі власного учнівського змісту освіти. Метою включення діалогу в основні рівні освітньої системи є посилення пізнавальної активності учня, необхідність створення цілісної картини знань в учня, формування в учня певної інформаційної культури, складовими базовими частинами якої є грамотний пошук інформації, її перетворення, зберігання і передача.

Поряд з цим слід виділити так само і дозвіл культурологічної складової проблеми сучасної освіти, що включає формування толерантної до чужої думки, культурі, моральної особистості. Необхідність розгляду і дозвіл культурологічних проблем на основі диалогизации освіти пов'язане з фактором передачі полікультурного соціального досвіду, освітньої моделлю якого виступає зміст освіти, полікультурному багатоконфесійній учнівської аудиторії. Виділимо два основних протиріччя між множинним характером вітчизняної багатокультурної освітнього середовища та одиничним суб'єктом освіти - учням. По-перше, суперечливість між засвоєнням різних знань - джерел інформації різних культур (полікультурне знання) одним і тим же учням. По-друге, суперечливість між багатокультурної (полікультурному) учнівської аудиторією і єдиним фундаментальним освітнім компонентом. Традиційна психолого-орієнтована середу припускає односторонню дію багатокультурного знання на цілісний нерозчленований світ монокультурного учня. Логічно обгрунтованим виглядає зворотний процес, коли відгук учня стає викликом або впливом на полікультурний освітній компонент. Тут на перший план виходить внутрішній - евристичний діалог учня при постановці їм питання (виклику), ніж діалог зовнішній. Такий пріоритет дозволяє розглядати діалог як сутнісну особливість оновлюваного освіти.

Методологічною основам діалогу та його можливої ??ролі в реформованому освіті, темі нерозривному зв'язку діалогу з творчістю приділялося чимало уваги в дослідженнях багатьох вітчизняних філософів, педагогів і психологів: М.М. Бахтіна, М.С. Кагана, В.С. Библера, В.А.Лекторского, А.П. Валицкий, та ін. М.С. Каган пише, що «якщо в основі традиційного застарілого освіти як процесу передачі знань основним засобом є монолог, то виховання особистості як формування її цінностей може бути ефективним тільки в діалозі вчителя й учня» [1]. Або, як відзначає В.А. Лекторський, «задача навчати творчості, виховувати самостійну особистість, яка вміє приймати рішення і нести за них відповідальність, яка вміє критично мислити, вести дискусію, аргументувати і враховувати аргументи опонента, висувається на одне з перших місць в процесі освіти» [2].

По суті, діалог виступає головним компонентом вже в сенсі реформируемого освіти, полягає не в зовнішній передачу відомих раніше знань особистості учня, а їх генеруванні поряд з досвідом самої особистістю зсередини, які є не тільки особистим, але і загальнокультурним надбанням. Разом з тим, слід зазначити, що існуючі цілі освіти, такі як всебічний гармонійний розвиток особистості (В.С. Ледньов), історично й соціально варійована ідеальна модель освіченої людини (Б.М. Бім-Бад), досягнення повноцінного гармонійного розвитку емоційної, розумової, ціннісної, вольовий і фізичної сторін особистості (В.А. Сластенін) та ін. не можуть бути ефективними в передавальної психолого-орієнтованої освітньої парадигмі.

Окреслена в Концепції 12-річної школи, головна мета загальної середньої освіти укладена в «формуванні різносторонньо розвиненої, творчої особистості, здатної реалізувати творчий потенціал в динамічних соціально-економічних умовах, як у власних життєвих інтересах, так і в інтересах суспільства (продовження традицій, розвиток науки, культури, техніки, зміцнення історичної спадкоємності поколінь) » . Проте будь-яке творчий розвиток особистості може бути здійснено в діалозі цієї особистості із зовнішнім світом, причому яка ініціює стороною подібного діалогу є особистість учня. Тому і заявлена ??в Концепції мета може бути повною мірою реалізована лише за умови діалогу учня з зовні заданим змістом освіти.

Даний висновок дозволяє пояснити той факт, що при всій очевидній перевазі діалогу, його питома вага в основних освітніх рівнях освітньої системі - цілі, зміст, формах і методах - невеликий. Причиною тому, що методологічна значущість діалогу не може бути спроектована в натуральну величину на цільову, змістовну і технологічну площину освітньої системи є сам психолого-орієнтований, передавальний характер освіти. Спроби подолати цей монологичности характер освітньої парадигми приводили або до гіпертрофованої формі діалогу, абсолютизувати його роль в освіті (Школа діалогу культур), або до незначних вкрапленням, якими є системи проблемного і розвиваючого навчань.

Діалог в передавальному освітньому руслі сприяє розвитку особистості учня, але не творення його власного освітнього шляху. Педагогічна ж сутність діалогу може бути найбільш повно розкрита за умови, що учень сам буде вибудовувати свою освіту, проектувати власну індивідуальну освітню траєкторію. Іншими словами, діалог найбільш повно може бути реалізований в евристичному навчанні, в основі якого лежить освітня діяльність учня з конструювання їм власного сенсу, цілей, змісту та організації освіти, що забезпечує творчу самореалізацію учня в процесі його образовиванія. Цілком зрозуміло, тому, що створюване учням власне зміст освіти по праву може здійснюватися в евристичному діалозі учня з зовнішньої освітньої середовищем. Постановкою їм природозгідного і культуросообразного питання зовнішньої освітньому середовищі, який визначає пріоритет його особистісного начала в діалозі з цим середовищем, є джерелом формування творчих здібностей. Тому діалог в евристичному навчанні, на відміну від проблемного і розвиваючого навчань, виступає творить основою для конструювання учням власної освітньої траєкторії, включаючи розвиток його цілей, змісту, технологій навчання.

Сутнісна аналогія між запитування учня і евристичним навчанням виявляє і проявляє себе в органічному зв'язку запитань («Що?» , «Як?» , «Чому?") З трьома основними видами евристичної діяльності учня.

Дійсно, методологія пізнання будь-якого об'єкта вимагає спочатку виділення його серед інших об'єктів. На цьому етапі він розглядається переважно зі своєю зовнішньою боку, доступної живому спогляданню. Вичленення зовнішнього боку і об'єкта в цілому корелюється постановкою питання «Що?» . Наступним етапом дослідження є опис властивості виділеного об'єкта. Проникаючи вглиб об'єкта, мислення розчленовує ціле на частини, досліджує кожну з них окремо. Цьому етапу пізнання відповідає постановка питань «Як?» . Знаходження закономірних зв'язків між виділеними властивостями, виявлення причин і наслідків, встановлення закономірностей і законів вимагає від дослідника пояснення пізнаного. Якісно різні властивості, сторони, етапи об'єкта пізнання синтезуються, що знаходить відображення в питанні «Чому?» .

Так, перший етап евристичної діяльності учня полягає в пізнанні їм реального фундаментального освітнього об'єкта. В результаті у школяра формується уявлення про об'єкт пізнання у вигляді первинного освітнього продукту. Важливими видами діяльності учнів на цьому етапі є відділення знання від незнання, постановка питань до об'єкта пізнання, що є значимим у визначенні цілей учня. Щабель пізнання первинного реального освітнього об'єкта корелюється питанням «Що?» І відображає дифференцирующую функцію питання в евристичному навчанні.

Наступним етапом евристичної діяльності учня є порівняння первинного учнівського продукту пізнання освітнього об'єкта з його культурно-історичним аналогом. Цей етап порівняння, по суті, діалог суб'єктного та об'єктного, корелюється питанням "Як?" І визначає інтегруючу функцію питання. Питання «Як?» Характеризує діяльнісну частину внутрішнього учнівського змісту освіти, відображає пошук аналогій і взаємозв'язків між виявленими особливостями реального фундаментального освітнього об'єкта на першому етапі його дослідження.

Третій, завершальний етап евристичної діяльності учня - включення його власного освітнього результату в загальний освітній продукт-корреліруется питанням «Чому?» І є невід'ємною частиною формування досвіду творчої діяльності учня. В цьому ракурсі евристичний діалог являє собою процес запитування учня, спрямований на пізнання ним навколишнього світу.

В цілому, запитування людини представниками різних професій розглядається як інструмент реалізації його пізнавальної активності. З іншого боку, п одлінное вирішення питання завжди припускає відділення знання від незнання, а, значить, питання людини має своїм джерелом його внутрішній діалог. Правильно поставлене запитання виступає свідомим зверненням до собирающему початку, до логосу, втілюючи в життя сенс «вічного повернення» розуму до своїх підставах. Тому, відображаючи когнітивну активність людини, запитування здатне вирішувати і проблеми реанімації цілісності, моральності особистості учня.

Морально-когнітивна основа запитування свідчить про приналежність питання до творчості, єдності диференціації та інтеграції. І, дійсно, в питанні як творчому продукті, хто питається вже укладена разноракурсная діалогічність - діалогічність між знанням і незнанням, людиною і світом, одиничним і загальним. Основоположний принцип діалектичної єдності диференціації та інтеграції, укладений в питанні учня, дозволяє розглядати евристичний, «питаючий» діалог учня в якості базисного інваріанта проектування учням власної освітньої траєкторії - цілей, змісту, форм і методів навчання, формування учнівського досвіду творчої діяльності.

Можна з упевненістю сказати, що евристичне навчання тому має своїм результатом творчу самореалізацію учня, що в основі всіх його етапів закладений евристичний діалог як основа взаємодії особистісного змісту освіти з внешнезаданним. В цьому і проявляється общепедагогическая значимість евристичного діалогу, яка полягає в можливості творчої самореалізації учня. Не є винятком тут і дистанційне навчання. Так, на основі проведеного нами експерименту з аналізу діалогової складової дистанційного навчання було виявлено, що рівень творчих здібностей учнів

Сторінки: 1 2 3
загрузка...
ur.co.ua

енциклопедія  з сиру  аджапсандалі  ананаси  узвар